Bildung auf die Ohren

Wie Leseförderung in der Sekundarstufe I funktioniert

Carolin Anda spricht mit Prof. Dr. Markus Pissarek vom Lehrstuhl für Deutsche Sprache und Literatur an der Universität Passau über die Förderung von Lesekompetenzen. Pissarek forscht zur Professionalisierung, evidenzbasierten Lesekompetenzforschung und zu literarischen und medialen Kompetenzen.

Zum Interview mit Markus Pissarek

Lesefassung

Herzlich willkommen, Herr Pissarek. Das Textverständnis resultiert aus der Fähigkeit, flüssig zu lesen und das Gelesene in einen größeren Sinnzusammenhang zu bringen. Aus der Iglu-Studie ist bekannt, dass ein Teil der Schüler*innen unzureichende Lesefähigkeiten bereits in der Grundschule aufweisen. Kann man diese in der Sekundarstufe I verbessern und welche Kompetenzen müssen dafür ganz besonders in den Blick genommen werden?

Markus Pissarek: Ja, natürlich ist es möglich, auch in der Sekundarstufe 1 wirksame Leseförderung zu betreiben und Kompetenzen zu verbessern. Aufgrund der großen Heterogenität der Klassenzusammensetzung hat sich etabliert, Lesealter oder die Jahrgangsstufe gar nicht als zuverlässigen Indikator für die Ausprägung von Lesekompetenz zu nehmen, sondern sich tatsächlich die Kinder individuell anzusehen. Es gibt sehr viel gute Forschung in Form von Interventionsstudien zur wirksamen Leseförderung auf verschiedenen Ebenen des Textverstehens. Und diese sind weit effizienter, also weisen weit höhere Effektstärken auf als Vergleichsgruppen mit Regelunterricht oder Standardunterricht. Es gibt auch Paradoxien, wenn man mit Klassen Leseförderung betreibt. Es wird nicht bei allen Kindern immer Fortschritte geben. Aber schon auf Klassenebene sind die Fördermaßnahmen in dem Sinne wirksam, dass sich die Mittelwerte der Klasse deutlich verbessern und auch schon in einem Zeitraum von drei bis vier Wochen wirken. Es gibt auch solche, die sich über ein ganzes Schuljahr erstrecken. Gerade Verfahren, die auf die Leseflüssigkeit abzielen, sind auch noch für erwachsene, disfluente Lesende wirksam.

Und welche Rolle spielt eine genaue Diagnostik der Lesekompetenz bei den einzelnen Schülern, Schülerinnen oder auch Erwachsenen?

Markus Pissarek: Die Diagnostik spielt eine sehr große Rolle. Ich würde sogar sagen, ohne ein Mindeststandard an Diagnostik ist nicht zu hoffen, dass wirklich gelingende Leseförderung stattfindet. Ein Problem, das wir haben, ist, dass die Passung häufig aus verschiedenen Systemgründen nicht gut gelingt und wir jetzt 20 Jahre nach der ersten PISA-Studie im System noch nicht so entscheidend weitergekommen sind.

Aber eine Diagnostik ist zum einen in Form einer Statusdiagnostik wichtig, um überhaupt zu sehen, wo Gruppen stehen bzw. wo meine Klasse im Vergleich zur Altersgruppe steht. Es ist aber auch sehr wichtig, mehr in das Spektrum der Lernverlaufsdiagnostik zu gehen, um überhaupt die Wirksamkeit von Maßnahmen gut beurteilen zu können.

Dazu brauchen wir auch eine gute Ausbildung der Lehrkräfte. Das war bislang noch nicht so ein zentrales Thema der verschiedenen Lehrerbildungscurricula, aber es ist inzwischen in aller Munde. Wir legen großen Wert darauf, dass unsere Studierenden Gelegenheit haben, sowohl die wissenschaftlich-theoretischen Grundlagen vermittelt zu bekommen, als auch in der Praxis Erfahrungen zu sammeln und sich mit Lehrkräften an den Schulen kurzzuschließen, die Diagnostikverfahren auch verwenden oder einsetzen wollen. Die Analogie ist genauso wie in der Medizin. Diagnostik klingt immer so medizinisch, aber ohne Diagnostik ist gezielte Förderung und Differenzierung eigentlich kaum möglich.

Welche Lesekompetenzen nimmt man bei einer Diagnostik in den Blick und wie entwickelt man daraus eine gelingende Förderung?

Markus Pissarek: Welche Säulen oder welche Kompetenzen man sich bei der Diagnostik anschaut, ist ein weites Spektrum. Man beginnt bei den basalen Ebenen der Lesefertigkeiten, also der Wort- und Satzerkennung, der Dekodiergenauigkeit, der Leseflüssigkeit, aber auch indirekte Schlüsse auf den Wortschatz und auf die Ganzworterkennung sind überprüfbar. Also zum einen eher die Automatisierungsebene des Lesens, aber eine Diagnostik kann zum anderen auch bis zum Verstehen von rhetorischen Mitteln, von Darstellungsstrategien in Texten oder auf Makrostruktur des Textes reichen. Und dazwischen gibt es die in IGLU- und PISA-modellierten Ebenen, die zeigen, ob Zusammenhänge hergestellt werden können, ein mentales Modell eines Textes aufgebaut wird, Imaginationsfähigkeit beherrscht wird und so weiter.

Wir wenden immer eine Mischung aus informellen Diagnoseverfahren, also Lautleseprotokolle, wo wir tatsächlich Lesegeschwindigkeit und Dekodiergenauigkeit erheben, bewerten und in einer Verlaufsdiagnostik verwenden, und Leseverständnistests an. Wir nutzen die informellen Verfahren und entwickeln sie so weiter, dass sie eine gute Passung für die Lernenden in unseren Kooperationsprojekten haben. Derzeit haben wir unsere Schwerpunkte auf der Primarstufe und der Sek I und auch an deren Übergangen.

Generell wurde im IGLU-Bericht z.B. hervorgehoben, dass derzeit noch zu wenig standardisierte Diagnostik in den Schulen verwendet wird. Das versuchen wir durch unsere Kooperationen mit Schulen ein wenig katalysatorisch ins System zu bringen, aber das ist natürlich im Grunde auch eine Systemaufgabe.

Ein Projekt, das mir besonders gut gefällt, ist Ihr Projekt SuSi. Darin erstellen fortgeschrittene Lehramtsstudierende individuelle Lesetrainings für Schüler*innen in der Sekundarstufe I. Wie müssen wir uns die Zusammenarbeit zwischen Lehrkraft, Studierenden und den Schüler*innen vorstellen und welche Effekte können Sie im SuSi-Projekt feststellen?

Markus Pissarek: Das Projekt hat eine längere Geschichte, hat sich über die letzten Jahre skaliert und wir haben mittlerweile mehrere Schulen im Projekt. Es ist in der Zeit des Distanzunterrichts entstanden. Wir haben gemerkt, dass Schulen damals besonders mit der Heterogenität der Lernenden überfordert waren, weil die Schüler*innen allein zu Hause gelassen wurden. Es entstand das Modell, Tandems oder Kleingruppen aus Studierenden und Schüler*innen zu spannen, und so quasi für die Schulen bzw. den Lehrkräften eine Unterstützung in der Phase des Distanzunterrichts zu geben. Gleichzeitig aber auch die Studierenden Erfahrungen machen zu lassen, in einer Zeit, wo es zum Teil nicht möglich war, für das Praktikum in Schulen zu gehen. Es hat sich ein Modell entwickelt, das jetzt schon fast zur Routine geworden ist. Die Skizze sieht so aus: Es gibt ein wissenschaftliches Seminar an der Universität, wo Studierende vertieft in die Grundlagen der Leseförderung, der Diagnostik, in Themen wie Textverständlichkeit und Kontrolle eingeführt und vertieft geschult werden. Zugleich gehen diese Studierenden während des Semesters dreimal an die Schulen oder die Klassen kommen zu uns in unser Sprach- und Kognitionslabor.

Am ersten Projekttag begegnen sich die Studierenden und ihre Kinder das erste Mal, lernen sich kennen, führen Reflexionsgespräche zur Lesemotivation, Selbsteinschätzung und deren Lernzielen. In dieser Phase werden auch die ersten informellen Tests zusammen gemacht. Die Studierenden nehmen diese Testergebnisse dann mit ins Seminar. Wir werten sie dort gemeinsam aus, besprechen die Profile und können auch über die Daten hinaus die Eindrücke der Studierenden besprechen. Wir überlegen gemeinsam, welche Evidenzen, Forschungsergebnisse oder Annahmetheorien aus der Leseforschung für die einzelnen Fälle herangezogen werden können, und schauen mithilfe solcher Unterschiede, wie weit die Spreizung in einer Klasse zur Lesefähigkeit ausgeprägt ist. Wir sehen durch die vielen verschiedenen Klassen und die Daten aus dem Projekt, dass es unweigerlich nötig ist, individuelle Leseförderpakete für diese Kinder entstehen zu lassen, da sich die Klassen so unterscheiden. Am zweiten Projekttag werden diese individuellen Förderpakete den einzelnen Kindern übergeben. Die Inhalte werden in Lerngesprächen besprochen und auch die Testergebnisse dargelegt. Das läuft in den Tandems sehr individuell ab und es entstehen tatsächlich Beziehungen zwischen den Studierenden und den Kindern. Der dritte Projekttag ist für die Schulen die Gelegenheit zu uns an die Universität in die Laborgemeinschaft, die Schola, zu kommen. Und da kommt es zur Abschlussdiagnostik – auch wieder ein Mix aus informellen und standardisierten Verfahren – , aber auch zur Besprechung der Ergebnisse der Lernmappen und zu einer Schlussreflexion.

All unsere Förderpakete entstehen in Anlehnung an etablierte Verfahren. Also, wir wissen, dass Lautlesetandems („Paired Reading“) sehr wirksam sind oder wiederholende Lautleseverfahren, wenn Leseflüssigkeit ein Thema ist. Wir wissen, dass Lesestrategietrainings für schon fortgeschrittenere Schüler*innen wirksam sind, um die Kohärenzbildung zu unterstützen. Und es gibt auch Verfahren der Leseanimation, die auch infrage kommen können bei diesen verschiedenen Leseständen. Das ist auch für mich immer sehr, sehr lehrreich, da wir nicht wissen, welche Klasse wir neu im Projekt haben, und wir so auch unsere Präkonzepte immer wieder mal auf den Prüfstand stellen müssen. Wir merken, dass die Forschungslogiken, die sehr gut begründete Ergebnisse liefern, nicht immer so ganz einfach in Handlungsanweisungen zu übersetzen sind. Es gibt gute Handlungsideen für den Unterricht, aber es ist gut, auch manchmal Ratlosigkeit zuzulassen. Es gibt nicht die Patentrezepte, und so bekommen die Studierenden die Gelegenheit, da auch „Risiken“ einzugehen, etwas neu zu entwickeln. Es gibt von vielen Studierenden den Wunsch, häufiger zu den Kindern hinzugehen, also über die Seminarverpflichtung hinaus. Es sind viele Studierende da, die weiterarbeiten wollen, und das ist auch gut, denn die Schulen brauchen das auch. Der Personalmangel ist gerade an den Mittelschulen hoch, die Lehrkräfte sind arg belastet und da sind drei Tage an der Schule ein Tropfen auf den heißen Stein.

Eine Lehrkraft kann das sicher zeitlich gar nicht leisten, diese sehr individuellen Trainings zu machen, regelmäßig die Diagnostik durchzuführen und Kinder motivierendes Feedback zu geben. Braucht es neue Formen der Unterrichtsgestaltung oder würde es, gerade in heterogenen Klassen hilfreich sein, eine Herauslösung aus dem Klassenverband vorzunehmen, um die Kinder je nach Leselevel individuell zu trainieren?

Markus Pissarek: Das ist ein Riesenthema. Wenn wir das alles ernst nehmen, brauchen wir für die Lehrkräfte viel mehr Unterstützung. Die Schulen stehen vor vielen Herausforderungen, haben aber die Standardressourcen nicht einmal, um diese halbwegs gut zu managen. Also es gibt ja z.B. den Bundesverband Mentor, die Lesementorings ehrenamtlich organisieren oder regionale Initiativen für Lernpartnerschaften, die Schulen beim Lesen zur Hand gehen. Im Kerngeschäft fehlt es an den Schulen trotzdem an nachhaltiger Unterstützung. Natürlich kann man nicht vom Ideal der Individualisierung ausgehen. Wenn man zu streng differenziert, kann es Kinder wieder isolieren, wenn wir diese Lerngruppen zu weit treiben. Also wir brauchen soziales kooperatives Lernen und eine gute Verschränkung an Möglichkeiten, um Synergien noch zu verbessern. Eine wäre für mich auch, dass die Systeme Universität und Schule noch besser kooperieren und auch modellhaft Lösungen entwickeln, die dann wieder skaliert werden können und nachhaltig ins System gebracht werden. Das ist meiner Meinung nach sehr, sehr vielversprechend, weil es in die beiden Systeme Schule und Universität wirkt. Auch wir an der Universität müssen viel mehr lernen und in Frage stellen. Eine weitere Möglichkeit sind Selbstregulation und selbstregulative Lesetrainings. Die haben große Vorteile, erfordern aber auch einen hohen Aufwand bei der Einführung. Sobald die Kinder gelernt haben, ihr eigenes Lernen zu monitoren, sich Ziele zu setzen und verwendete Strategien anzupassen, sind sie allerdings sehr wirksam.

Ich höre das heraus, dass ein produktiver Austausch zwischen Forschung und Praxis wichtig ist, um ein passendes Forschungs- und Projektdesign zu planen. Wie kriegt man einen solchen hin?

Markus Pissarek: Ja, das ist eine sehr gute Frage. Wir sprechen schon früh in der Phase der Antragserstellung mit Schulen. Hole sie ins Boot, um mitzudenken und Ideen abzuprüfen. Aber eigentlich ist so eine Phase der Antragstellung nicht ausreichend, um einen solchen Austausch wirklich ernsthaft und nachhaltig zu betreiben. Wünschenswert wären deshalb für mich Phasen, die sich über mehrere Schuljahre erstrecken, um nachhaltige Kooperationsstrukturen aufzubauen. Es braucht dafür einen Induktionsphase, wo man anfängt, überhaupt mal festzustellen, was vorliegt. Eine Einbindung der Lehrkräfte in die Betrachtung und in die Projektzieldefinierung, weil deren Perspektive häufig zu Recht auch noch etwas anders gelagert ist als die Forschungslogiken der Uni. Forschende wollen quantitative Daten, wenig Verlust bei Längsschnittstudien, valide, reliable Messungen und repräsentative Zahlen, und die Lehrkräfte haben ihre Klasse und ganz andere Perspektiven. Aber es wäre im besten Fall so, dass man gemeinsam die Forschungsfragen verhandelt und anpasst und sich kontinuierlich austauscht. Ich glaube, der Möglichkeitsraum ist klar, da beide Seiten sicherlich wissen wollen: Wie sind die Lesekompetenzausprägungen der Kinder? Welche Verfahren sind wirksam? Können gemeinsame Förderentscheidungen getroffen werden und bei welcher Gruppe waren sie wirksam? Wie evaluieren wir diese Wirksamkeit? Und das wäre meiner Meinung nach ein Boost für wirksamere Leseförderung. An einem Beispiel: In wirksamen Interventionen, die sich über sieben Wochen erstrecken, finden wir Effektstärken, die über eins liegen. Wenn man das jetzt umrechnet, in die Zeit, die man investiert und was man in einem Schuljahr mit ca. 38 Wochen bekommt, heißt das, in einem Fünftel des Schuljahres kann man das dreifache an Normalentwicklung im System erreichen. Das ist natürlich eine einfache Übersetzung der statistischen Daten. Aber das heißt, eine wirksame Leseförderung, die den Bedarf genau trifft, kann einen fundamentalen Unterschied machen. Wir haben in unseren Trainings gesehen, dass auch Zweitspracheschüler*innen riesige Fortschritte machen, wenn die Maßnahmen eine gute Passung aufweisen. Man kann aber einfach nicht erwarten, dass Lehrkräfte, die im Alltagsgeschäft sind, diese Perspektive so einfach entwickeln können und einfach so über das Wissen verfügen. Und umgekehrt können Disseminationsideen, die auf Fortbildungen, Handreichungen oder Publikationen beruhen, auch nur begrenzt wirksam sein, solange der Schritt fehlt, diese Evidenzen in konkrete Handlungen münden zu lassen. Das geht, meiner Meinung nach, wirklich nur in engen Kooperationen. In Bayern wird das jetzt spannend zu beobachten, ob die wirklich sehr gut konzipierten Lesetrainings FilBy 2, 3 und 4 im System wirksam sein werden und was es braucht, dass sie so zum Einsatz kommen, wie sie gedacht sind. Die zweite Frage ist, ob sie an die richtigen Kinder kommen.

Es braucht also eine richtige Nachhaltigkeit: Forschung und Praxis planen über mehrere Jahre, schauen, welche Anpassungen vorgenommen werden müssen, und justieren die Lesetrainings und die Unterrichtsgestaltung. Ist das ihr wichtigster Wunsch?

Markus Pissarek: Ja, und die Idee, dass Studierende ihre Lerngelegenheiten auch produktiv nutzen. So kann die Lehrkraft die Erstellung adaptiven Lernmaterials an die Studierenden abgeben und gemeinsam können sie dann beobachten, was bei den zu fördernden Lernenden passiert. Ich wünsche mir einfach auch neue Studienarchitekturen für das Lehramt. Es deuten sich Reformbemühungen an, es gibt Gespräche und Initiativen dazu und ich hoffe, dass die Ausbildungsstrukturen modernisiert werden. Das ist dringend nötig. In Österreich hat man das mit der Reform „Pädagog*innenbildung neu“ schon lange geschafft, zeitgemäße Lehramtsstudiengänge zu entwickeln. Da müssten wir auch hinkommen, denn dann wären noch mehrere dieser Synergien möglich und es gäbe echte und simulierte Lernumgebungen, in denen die Studierenden ihre Professionskompetenzen noch nicht als Alltagsbewältigungen entwickeln müssen, sondern noch Zeit haben, reflektierter und entschleunigter vorzugehen. Diese reflektierten Praxiserfahrungen sind sehr wirksam für die Kompetenzentwicklung angehender Lehrkräfte.

Ihre Wünsche haben Sie jetzt schon benannt, aber welche Meilensteine stehen für 2025 noch an?

Markus Pissarek: Meilensteine sind für mich, aus den Projektstrukturen eine Skalierung vorzunehmen und auch eine Finanzierung zu bekommen, um sie auf eine breitere Basis stellen zu können. Und ein kleiner Meilenstein ist, dass am nächsten Dienstag eine fünfte Klasse zu uns ins Labor kommt und ich gerne ein kleines Lesetheater inszenieren möchte, weil die Kinder darüber immer sehr dankbar sind. Ich freue mich darauf, sie wieder zu sehen und zu schauen, wie es ihnen mit dem Lesetraining gegangen ist.

(Transcribed by TurboScribe.ai. Go Unlimited to remove this message. Wir haben das Interview für eine bessere Lesbarkeit geglättet.)

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Carolin Anda für Deutscher Bildungsserver.